ИСТОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
«Потребность в музыке лежит в каждой человеческой личности. Эта потребность имеет право и должна быть удовлетворена» — Л. Н. Толстой. И я задаю себе вопрос: удовлетворяют ли эту потребность уроки музыки в общеобразовательной, музыкальной, хоровой школе и в быту?
И еще я задаю себе вопрос, почему музыкальная педагогика как бы раздвоилась: для общеобразовательной школы — одна, а для музыкальной школы — другая? Хочу утвердительно сказать, что нельзя предлагать одному и тому же ребёнку разные музыкальные системы. Система должна быть одна, методы должны быть разные. Определяющим фактором нужно избрать не методы, а содержание обучения, которое формировалось на протяжении всей истории развития человечества, и отказываться от них, даже частично, не следует. Говорят, что история ничему не учит, но она наказывает тех, кто её не знает.
Музыка привлекалась для воспитания подрастающего поколения с древних времён. Каждая эпоха выдвигала свои задачи, связанные с воспитанием ребёнка. Никто и никогда не отказывался от музыкальных занятий, справедливо считая, что без музыки невозможно развитие полноценной личности. Главное, на что обращали внимание во все времена, это то, что музыкальные занятия формируют у ребёнка те положительные чувства, ту этическую сторону, без которой человеку обойтись невозможно.
Два метода
История развития музыкальной педагогики — это история развития системы общего музыкального образования и воспитания детей. Становление этой системы уходит в глубь веков и восходит к устным формам музыкальной деятельности.
В истории музыкального обучения имело место существование двух методов обучения: один работал на основе устных музыкальных традиций с опорой на пение, коллективные формы, импровизацию и шёл от истоков народных музыкальных традиций. В 11 веке итальянский музыкант и учитель Гвидо Аретинский пожелал научить детей свободно петь по нотам в церковном хоре, которым он руководил. Его реформаторская работа носила характер общего музыкального образования.
Другой метод, основанный на письменных музыкальных традициях, возник как результат появления нотного письма, развития инструментального искусства, которое постепенно приобрело статус самостоятельного. Устная форма к 17 веку была оттеснена из педагогической практики письменной и прочно забыта. На её место пришла профессиональная музыкальная деятельность, которая и определила метод обучения музыке.
Торжество «специализма»
17 век. Исполнительское искусство всё больше приобретает черты индивидуальной направленности. В среде музыкантов появляются специалисты в какой-то одной области: композиторы, исполнители, слушатели. Появилась сцена, которая отделила исполнителя от зала, а дирижер повернулся спиной к зрителям-слушателям. Солист стал исполнять чужие произведения наизусть, предлагая свою трактовку. Появился новый вид музыкальной деятельности — искусство интерпретации.
Заметим, что обучение музыке на основе искусства интерпретации является приоритетным для будущих специалистов, чей жизненный путь уже определён, а необходимые способности и другие (физиологические) данные для работы в этой области уже сформированы. Для всех остальных этот метод совершенно «непроходим». Но он — не единственный.
Русская музыкальная культура
Над разработкой и организацией учебного музыкального материала работали выдающиеся музыканты на Западе и в России. Музыкально-педагогические системы и практический и теоретический опыт русских музыкантов касались прежде всего организации музыкальных средств.
В середине 50-х годов девятнадцатого столетия в России откристаллизовались две музыкальные культуры — крестьянская и городская. В городе высоко ценили русские народные мелодии, в деревне крестьяне просили горожан спеть городскую песню «городским» голосом. И звучали трогательные романсовые песни про рябину, колокольчик, ямщика, и др. Эти две русские музыкальные культуры были почвой, на основе которой вырастала новая русская музыкальная школа.
Начиная с 60-х годов девятнадцатого века, в период общественного подъёма, русские музыканты и общественные деятели (М.А. Балакирев, Г. Я. Ломакин, Л. Н. Толстой, С. В. Смоленский и др.) работали над решением организации обучения детей музыке на рациональных началах. Прежде всего они пришли к выводу, что любой ребёнок, даже с «отклонениями в развитии», предрасположен к музыкальным занятиям. Что нужна единая музыкально-педагогическая система, в равной степени пригодная как будущим профессионалам, так и любителям. Что учебный процесс должен опираться прежде всего на национальные музыкальные традиции, и что отдельные положения в музыкальном обучении, которые связаны с её средствами, требуют корректировки. Особенное внимание обращалось на постановку музыкального воспитания в сельской школе, «фундаменте общего образования в аграрной России».
В дополнение к сказанному можно отметить, что вопрос всегда стоял о коллективных формах обучения музыке и никогда — о развитии методик индивидуального обучения.
К 1917 году в России фактически была готова реформа музыкального образования, её основные черты были определены, была создана фундаментальная теоретическая и практическая база для её организации. Однако после 17 года произошёл откат: представители власти предложили свое видение культуры, которую определили в форме просветительства и организовали в невиданных масштабах. Её основой стала клубная работа, нацеленная на нечто усредненное, на «середняка». Идеология середняка стала единой на всём пространстве нашей многонациональной страны.
Как неправильно...
Исторически правильно поставленное школьное обучение всегда было связано с непосредственно живым исполнением в форме музицирования. Отход от непосредственного исполнения как основной формы обучения в ряде европейских стран, в том числе и в России, стал причиной появления неудобного и неестественного учебного процесса.
Традиционное обучение музыке, основанное на исполнительском искусстве, направлено в первую очередь на освоение музыкальных средств, музыкальных произведений и овладение «специальностью». Ребёнку при такой системе отводится место объекта в учебном процессе. Особенность же в том, что ребёнок — субъект музыкальной, но не учебной деятельности. Поэтому все усилия, направленные на «демократизацию учебного процесса» не давали и не могут дать желаемого результата — музыкального образования широких народных масс.
В отечественной учебной музыкальной практике на основе неправильно организованного учебного процесса образовались две музыкальные системы, которые решают принципиально разные задачи. Одна нацелена на решение задачи профессионального обучения, другая — на формирование слушателя. Дальнейшее совершенствование содержания учебного материала этих систем происходит за счет постоянного наращивания всё новых и новых тем на относительно неизменное ядро традиционного курса. Детей обучают игре на инструменте, разучивают произведения или знакомят сними, обучают нотной грамоте — но в обеих системах «не учат искусству музыки» (Г. Нейгауз).
Такое обучение не решает и не может решить задачи сохранения или развития музыкального дара, так как не раскрывает у большинства детей подлинных возможностей их музыкального развития, с одной стороны, а с другой — не обращено к психическому развитию ребёнка.
Традиционная музыкальная педагогика обращена к профессиональным формам музыкальной деятельности, в основе которых лежит исполнительское искусство. Отсюда — формы работы, при которых учитель начинает выполнять работу репетитора, а музыкальные школы превращаются в инструментальные классы с опорой на индивидуальные занятия. Отсюда — поспешность при освоении музыкальной грамоты, «специальности», разучивание произведений ради успешного исполнения на концертах, экзаменах и др. «Стиль клубной работы — пишет Б. Асафьев — ограничивается постоянной подготовкой к выступлениям. Последние являются самоцелью, а не естественным следствием методической, планомерной работы. Конечно, это большое зло».
Условием постановки правильного учебного процесса является положение, при котором передача учащимся прочных и глубоких знаний и умений основывается на закономерностях развития ребёнка. В традиционной музыкальной педагогике всё происходит полностью наоборот — главную задачу она видит в вооружении детей прочными знаниями и умениями, которые бы «пригодились в жизни». Я наблюдал однажды, как девочка шести лет после урока «по специальности» произнесла: «Фортепиано — хлеб мой!». Яркая иллюстрация настолько укоренившегося в сознании «специализма», при котором развитие ребёнка оказывается второстепенным результатом обучения.
... и правильно обучать музыке
Не всякий музыкальный материал можно представить в виде учебного предмета. Музыка может стать учебным предметом в том случае, если музыкальные средства будут правильно организованы, а учебный процесс будет осуществляться неспешно, с учетом основных принципов, связанных с развитием ребёнка, с применением многих видов его деятельности, то есть — будет решаться проблема связи обучения и развития.
Идея создания общего музыкального воспитания и образования на рациональных началах искала воплощения не только в России, но и во всём цивилизованном мире. Наиболее полно она была воплощена в известных сегодня всему миру музыкальных учебных системах Ж. Далькроза, Карла Орфа, Золтана Кодая, Пьера ван Хауве. В них ребёнку предлагается меньше созерцать, а больше делать — и делать своими руками, дабы практически реализовать свой творческий потенциал.
Для этого они обратились к организации музыкальных средств — музыкального движения, ритма, мелодии, гармонии, формы, оркестровки и др. — на рациональных началах.
Живительный дух импровизации
Так, Ж. Далькроз осуществлял обучение детей музыке на основе музыкального движения, музыкальной ритмики. Он считал, что понять и пережить музыку ребёнок должен при помощи движения, а не слова, пережить музыку телесно. Вместе с движением дети пели хором по нотам, хорошо знали музыкальную грамоту.
Карл Орф и его коллеги предложили детям специально созданные музыкальные инструменты, благодаря которым они могли коллективно музицировать, играть в настоящем оркестре. Игра в оркестре и пение сочетаются с коллективными играми-представлениями, с декламированием, ритмическими упражнениями и театрализованной пантомимой. Его работа отражена в пятитомном пособии «Schulwerk».
Музыкальная система Золтана Кодая «научила петь всю Венгрию». Разработанный З. Кодаем относительный способ пения по нотам восстановил ладовую выразительность мелодии, а его слоговая система ритма (ритмослоги) позволяет легко и быстро осваивать временное значение каждой длительности и целых ритмических фигур. Венгерские учителя музыки имеют счастливую возможность работать в условиях единой музыкально-педагогической системы, которая осуществляется в работе с детьми, начиная с детских садов и до консерватории.
Все три музыкальных системы решали одну задачу, но разными способами. Видно было, что при их слиянии получилась бы стройная система обучения детей музыке.
Пьер ван Хауве творчески подошёл к объединению этих систем, решив при этом ряд принципиальных задач. Одна из них заключалась в реализации взаимодействия двух противоположных способов отношения к прочтению нотного текста: чтению нот при игре на музыкальных инструментах и пению по нотам. В своей музыкально-педагогической системе «Spielen mit Musik» Пьер ван Хауве решил вопрос дифференцированного подхода к освоению музыкальной грамоты — органичного функционирования в учебном процессе относительной и абсолютной сольмизации.
Музыкальные системы Ж. Далькроза, К. Орфа, З. Кодая сохраняют функции исполнительского искусства, но в них усилена роль ученика, которая определяется в его активной позиции по отношению к музыке. Активность проявляется на основе конкретно-практического способа освоения музыки — игре в оркестре, коллективном пении, сочинении, коллективных музыкально-театрализованных действиях и др.
В ещё большей степени активная позиция ребёнка в освоении музыки проявляется в музыкальной системе Пьера ван Хауве. Она просматривается в отношениях между учителем и учеником, между учениками, в способах работы учителя с учениками, в отказе от фронтальной работы и организации коллективных действий, в построении обучения не на основе интерпретации, а на импровизационной основе.
Музицирование как деятельность
Однако, хорошо организованные музыкальные средства могут «работать», опираясь на хорошо организованную теорию, связанную с развитием ребёнка. В «Элементарном музицировании» такой теорией стала система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, в создании которой мне довелось принимать участие в 70-80 годы.
Одним из оснований идеи развивающего обучения является требование такого построения содержания учебного предмета, при котором дети первоначально осваивают генетически исходный способ определённой деятельности, позволяющей раскрыть предмет не в его частных проявлениях, а в его целостности. Музицирование и является такой деятельностью, которая обеспечивает единство воспитывающего и обучающего воздействия на детей.
Именно в процессе музицирования как практической деятельности возникают познавательные задачи, формируются мотивы, действия и операции. Музицирование как деятельность поддаётся планированию, контролю и оценке и имеет реально значимый результат.
В отличие от взрослых, для которых результатом является конкретное произведение, оформленное в виде партитуры или профессиональном исполнении, младшие школьники предпочитают оценивать результат своей учебной деятельности в виде самого учебного процесса, непосредственного музицирования. Примерно так же оценивает свою работу музыкант во время импровизации. Импровизация для него и есть продукт его деятельности.
Музицирование как деятельность, прежде всего, нацелена на формирование слуховых представлений, но благодаря музыкальному движению и игре на орф-инструментах, главным образом ударных и так называемых «собственных инструментах» (в виде притопов, шлепков по коленям, хлопков в ладоши и щелчков пальцами), становится основой накопления сенсорного опыта.
Развивающее значение музицирования связано с тем, что оно направлено не просто на освоение игры на музыкальных инструментах в ансамбле, а на развитие музыкального мышления в процессе музицирования. Музыкальное мышление проявляется в умении планировать свои действия, пользоваться «инструкциями», производить «разметки», устанавливать размеры тактов, частей, согласовывать их последовательность, контролировать свою работу и работу участников совместного музицирования, объяснять свои действия и действия других и т.д. Формирование всех этих умений способствует не только развитию музыкального мышления, речи, но и освоению музыкальных средств. Именно музицирование как предметная деятельность становится ведущим средством развития мотивов деятельности младших школьников, поскольку позволяет легко использовать любые формы музицирования при выполнении музыкальных задач, а также при оформлении спектаклей, тематических музыкальных вечеров, открытых уроков и прочее.
